Автомобильный сайт - За рулем

Почему сегодня проблема оценки качества образования становится столь актуальной? Ведь созданная в нашей стране в середине прошлого века система школьного образования считалась одной из лучших. Однако на рубеже нового столетия оказалось, что многие выпускники российских школ, обладая достаточно большим объёмом знаний, не имеют опыта самостоятельного принятия решений, то есть не способны распорядиться имеющимися знаниями в быстро меняющемся социуме. Наличие подобных противоречий обострило проблему качества образования, необходимости своевременного его оценивания. И прежде всего в школе, поскольку образовательное учреждение несёт сегодня персональную ответственность за качество знаний своих обучающихся и результативность образовательного процесса.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Оценка качества образования в современной школе

Одним из приоритетных направлений модернизации образования становится сегодня совершенствование контроля и управления качеством образования. Следует отметить, что в 2007 году общественным советом при Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки была одобрена Концепция общероссийской системы оценки качества образования, которая осуществляется в настоящее время через систему мониторинга качества образования, а также в рамках новой независимой формы аттестации (ЕГЭ).

Почему сегодня проблема оценки качества образования становится столь актуальной? Ведь созданная в нашей стране в середине прошлого века система школьного образования считалась одной из лучших. Однако на рубеже нового столетия оказалось, что многие выпускники российских школ, обладая достаточно большим объёмом знаний, не имеют опыта самостоятельного принятия решений, то есть не способны распорядиться имеющимися знаниями в быстро меняющемся социуме. Наличие подобных противоречий обострило проблему качества образования, необходимости своевременного его оценивания. И прежде всего в школе, поскольку образовательное учреждение несёт сегодня персональную ответственность за качество знаний своих обучающихся и результативность образовательного процесса

Важнейшим показателем результативности обучения являются учебные достижения обучающихся, так как знания - тот фундамент, без которого невозможны никакие достижения, ни личностные, ни социальные. Как их оценить? На основе количественных измерений, комплексного использования как традиционных, так и инновационных инструментариев. Комплексный подход оценивания образовательных достижений обучающихся можно выстроить в виде модели.

Модель оценивания образовательных достижений обучающихся

Итоговая аттестация; - контекстные задачи;

Кейс - измерители:

Новые независимые формы ГИА (ЕГЭ); - портфолио;

Внешний мониторинг качества образования; - тесты (оценивание знаний на уровне

Олимпиады, конкурсы; применения в нестандартной ситуации);

Промежуточная аттестация - междисциплинарный экзамен;

Олимпиады, конкурсы; - самооценка;

Внутришкольный мониторинг качества образования - самоконтроль

Предметной обученности.

Если контроль качества образования нацелен на результат, управление – на процесс, инструментарием контроля и управления является системная диагностика. Решить проблему диагностики позволяет внутришкольный мониторинг качества предметной обученности как достаточно эффективная, хотя и традиционная сегодня, форма оценки качества образования, и прежде всего качества предметной обученности. Модель данного мониторинга может быть представлена следующим образом:

Мониторинг качества предметной обученности

Критерии

Уровень знаний по учебным предметам

Сформированность предметных умений

Сформированность надпредметных и метапредметных умений

Индикаторы

КИМы ГИА, АКР, КДР, АРКР, срезовые, проверочные работы и т.п.

Среди перечисленных индикаторов мониторинга качества предметной обученности достаточно распространенными и эффективными являются контрольные диагностические работы (КДР) и административные разноуровневые контрольные работы (АРКР). Несколько подробнее об этих формах мониторинга.

Административные разноуровневые контрольные работы позволяют обеспечить:

Дифференцированный подход к обучению;

Возможность успеха даже слабому ученику;

Реально оценить свои возможности;

Своевременную коррекцию знаний;

Эффективную подготовку к текущему итоговому контролю.

АРКР п роводятся в течение учебного года по ос новным предметам учебного плана, с оставляются по материалу триместра, большой темы, нескольких тем; включают задания трёх уровней сложности, оцениваются по балльной шкале, позволяют сопоставить достижения и возможности обучающегося по различным предметам. Необходимо добавить, что включая КДР и АРКР в систему внутришкольного мониторинга, администрация составляет график работ в начале учебного года; согласует тематику и сроки проведения работ с учителями, после чего знакомит с графиком обучающихся, родителей, учителей.

Следует заметить, что АРКР включает в себя задания трех уровней сложности.

Методика составления и оценивания АРКР

По результатам АКРК учитель составляет диагностическую карту, проводит анализ полученных результатов и планирует работу по коррекции знаний и умений обучающихся

Диагностическая карта по результатам АКРК

Учитель:

Предмет:

Тема:

Класс:

Дата:

Количество выполнявших работу:

Сводная таблица результатов АРКР

Ф.И ненные заданияОбщая сумма баллов

На основании диагностической карты в сводную таблицу заносятся коэффициент обученности по результатам АРКР (и ДКР).

Для этого необходимо сложить общую сумму баллов обучающихся, разделить полученное число на количество выполнявших работу и полученную цифру разделить на максимальный балл – 10 (для ДКР – 21). Подобным образом можно высчитать персональный коэффициент каждого обучающегося, а также коэффициент обученности по каждому заданию.

Диагностические контрольные работы (ДКР)

Цель: Диагностика и оценка предметной обученности за определённый период обучения.

Обученность в контексте ДКР - это:

Владение обучающимся системой заданных учебной программой ЗУН;

Результат предшествующего обучения;

Условие успешности последующего обучения.

Методика составления ДКР

репродуктивная деятельность обучающегося.

Задание 1-узнавание

Задание 2-запоминание

частично - поисковая деятельность обучающихся, предполагающая применение знаний в стандартной ситуации

Задание 3- понимание

Задание 4- обобщение

Задание 5- межтемное обобщение

Задание 6-межпредметное обобщение

Элементы эвристики, творчества; умение использовать опорные знания в новой учебной ситуации

Методика оценивания ДКР

№ задания

Кол-во баллов

1. 0-1-2
2. 0-1-2-3
3. 0-1-2-3-4
4. 0-1-2-3-4-5
5. 0-1-2-3-4-5-6

Формы представления результата ДКР

Предмет

Класс

Учитель

Кол-во выполнявших работу

Дата

Образование, как отметил Р. Киплинг, важнейшее из благ, если оно высшего качества.

Задача учителя – обеспечить это благо каждому ученику.

Каждый субъект образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация и пр.) заинтересован в обеспечении качества образования.

Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приеме в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т. д.) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.

Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образовании, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.

При оценке качества образования следует выделить следующие положения:

1) оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования);

2) оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.

Частью системы мониторинга качества образования являются:

Установление стандарта и операционализация: определение стандартов;

Операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины);

установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов:

Сбор данных и оценка: сбор данных, оценка результатов;

Действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).

Нормативы, относящиеся к условиям, обеспечивающим успешное выполнение стандартов, определяются как нормативы обеспечения «процесса» образования. Примером таких нормативов является наличие необходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей, соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т. д.

Таким образом, образование предполагается оценивать как результат и процесс деятельности каждого учебного заведения как со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.

Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ.

В большинстве стран переход из одного класса в другой сегодня основывается на системе постоянного контроля, осуществляемого классными руководителями или преподавателями той или иной дисциплины. Классических экзаменов по окончании учебного года практически больше не существует, они рассматриваются как определенные дополнения к постоянному контролю за деятельностью учащихся. Во многих случаях постоянный контроль также дополняется такими формами, как тесты, зачеты, организуемые вне учебного заведения регулярно и в течение всего учебного года.

Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образовании, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми-людьми в разных типах образовательных учреждений.

Однако в целом в России еще не приняты необходимые меры для создания регулярной системы оценки работы учебных заведений и системы образования в целом. Необходимо отметить, что в этой сфере существует фундаментальное противоречие: с одной стороны, автономия учебных заведений и преподавательского корпуса от государства в сфере определения программ обучения значительно расширяется; а с другой стороны, автономия учебных заведений и преподавателей может вступать в противоречие с систематическим процессом оценки результатов их деятельности со стороны государства.

Успехи новой политики в области образования связаны с социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Действительно, открытость, разделение ответственности, право на разнообразие и соотнесение предложения с потребностями являются теми принципами, которые должны быть в первую очередь внедрены и реализованы в политической и экономической отраслях, чтобы применяться затем в сфере образования.

· При оценке качества образования следует выделить следующие положения:

o Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).

o Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.

Гарантия качества или управление качеством, решаемое в первую очередь путем использования мониторинга качества, означает поэтапное наблюдение за процессом получения продукта, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из производственных этапов, что в свою очередь, теоретически предупреждает выход некачественной продукции.

· Принимая во внимание вышеупомянутые понятия, можно сказать, что следующие элементы являются частью системы мониторинга качества образования:

o установление стандарта и операционализация: определение стандартов;

o операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины);

o установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов,

o сбор данных и оценка: сбор данных; оценка результатов,

o действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).

При формировании образовательных стандартов целесообразно руководствоваться плюралистическим видением содержания и цели стандартов (как стандартов содрежания образования, так и стандартов конечного результата, который достигнут обучающимся). Нормативы, относящиеся к условиям, обеспечивающим успешное выполнение стандартов, определяются как нормативы обеспечения "процесса" образования. Примером таких нормативов является наличие необходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей, соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т.д.

Таким образом, образование предполагается оценивать как результат и процесс деятельности каждого учебного заведения со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными орагами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.

О контроле качества образования как контроле усвоения знаний со стороны педагогов мы будем говорить особо. Скажем лишь несколько слов об оценке деятельности преподавательского состава .

Нет никакого сомнения в том, что существует связь между образовательным уровнем преподавателя и достигнутыми результатами его учеников; более того, это самый легкий, упрощенный и одновременно опасный способ определения соответствия преподавателя занимаемой должности. Необходимо учитывать, что преподаватели и учебные заведения являются всего лишь элементом образовательной системы, и, вполне возможно не самым влиятельным среди множества других, от которых зависят учебные достижения школьника. Поэтому при понимании необходимости оценки деятельности педагога для контроля качества образования важно помнить, что этот элемент оказывает меньшее влияние на академические, учебные достижения, чем семейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация и пр.).

Качество не появляется внезапно. Его необходимо планировать. Планирование качества образования связано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения. Мощное стратегическое планирование - один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования.

Ведущие цели стратегического планирования определяются не только разработкой общего плана развития образовательного учреждения на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений образовательных услуг, предоставляемых данным учебным заведением, и их соответствия запросам потребителей и прогнозирования развития общества в ближайшем и отдаленном будущем.

Проблемы для обсуждения:

1. Абсолютное и относительное понятия качества.

2. Особенности оценки качества образования.

Актуальность

Повышение роли образования в общественном прогрессе и вызванное этим возрастание требований к его качеству предопределяют актуальность реализации комплекса мер, связанных с созданием систем управления качеством образования. Создание систем управления качеством образования, построенных преимущественно на основе мониторинга достижений обучаемых и стандартизации содержания образования, не дает видимых результатов в повышении качества образования и эффективности деятельности образовательных учреждений. Как следствие этого, не только среди руководителей образования и ученых-исследователей, но и среди широкой общественности стало формироваться мнение, что без повышения качества преподавания невозможно добиться высокого качества результатов образования. В связи с этим одним из перспективных направлений образовательного менеджмента становится внедрение рациональной системы оценки деятельности кадров в сфере образования.

Анализ целого ряда отечественных и зарубежных публикаций дает возможность определить наиболее типичные недостатки методик оценки педагогической деятельности. Наиболее характерным недостатком изученных нами методик является преобладающий качественный характер предлагаемых к оценке показателей. Несомненно, полная формализация показателей, характеризующих качество преподавания невозможна, в творческой деятельности, к которой относится деятельность педагога, слишком сильны неформализуемые аспекты. Однако, в любом случае необходимо стремиться к возможности представления оцениваемых показателей в виде объективных количественных данных, используя процедуры замещения, групповой экспертной оценки и т.д. Иначе мы неизбежно столкнемся с обоснованной критикой в субъективизме оценки, выставляемой педагогу оценивающим лицом на основе личных предпочтений, с расплывчатостью формулировок критериев оценки типа “активно внедряет в учебный процесс…”, “при проведении занятий проявляет высокие качества …” и т.д., чем порой грешат отдельные методики.

В противоположность отмеченному выше недостатку ряд методик излишне “заформализован”. Любой акт деятельности педагога их авторы пытаются представить математической формулой, и чем больше в нем проявляется творческое начало, тем более сложной, по их представлению, должна быть формула. Одна из слабых сторон подобного подхода порождена допущением о том, что общая оценка деятельности преподавателя определяется только количественными характеристиками ее составляющих. Допущение это достаточно жесткое и не вполне адекватно отражающее реальность. Из рассмотрения выпадают такие важные моменты, как лекторское мастерство, ценность научно-методических публикаций, индивидуальный стиль деятельности и т.п. Правда, данные методики предусматривают возможность некоторой компенсации указанного недостатка путем предоставления оценивающим права начислять «поощрительные баллы» за высокое профессиональное качество работы педагога. Однако это лишь смягчает, а не устраняет указанного недостатка. В некоторых случаях оценке предлагается подвергать только те элементы деятельности, которые однозначно можно измерять количественно, и итоговый результат определять лишь на основании этих частных показателей, не охватывающих весь спектр деятельности педагога. Это также не позволяет получить объективную комплексную оценку деятельности педагога. Поэтому практическое использование математических моделей должно не отменять, а, наоборот, предполагать применение традиционных способов оценивания, а разрабатываемые методики – исходить из рационального сочетания количественных и качественных показателей.

Другой существенный недостаток методик состоит в том, что при проведении оценивания не учитывается ценностный (аксиологический) аспект оценки. В них все виды деятельности педагога и отдельные показатели внутри видов полагаются равнозначными, а обобщенные оценки и итоговая оценка деятельности преподавателя вычисляются как среднее арифметическое оценок отдельных показателей.

Наличие столь значительного количества различных методик свидетельствует, с одной стороны, о безусловном признании руководством органов управления образованием и образовательных учреждений, педагогической общественностью необходимости внедрения в практику системы оценки деятельности педагогов, а, с другой стороны, говорит об отсутствии единых подходов к ее содержанию и организации.

Анализ социокультурной ситуации, состояния и перспектив развития рынка образовательных услуг в стране, запросов родителей, учащихся позволил сделать вывод о том, что проблема разработки теоретических основ и методических рекомендаций по диагностике профессиональной педагогической деятельности персонала приобрела особую актуальность и значимость в силу следующих обстоятельств.

Во-первых, это связано с проведением реформирования системы образования. Введение новой системы оплаты труда (подушевое финансирование и стимулирующая оплата труда), что влечет за собой разработку единых критериев оценки педагогической деятельности.

Во-вторых, процессы демократизации общества привели, в частности, в сфере образования к отказу от жестких догматических схем, появлению учебников и учебных пособий, отражающих разнохарактерные мнения авторов, порой диаметрально противоположные научные позиции. Профессиональная компетентность персонала в условиях существования плюрализма мнений – актуальное требование современного менеджмента в образовании.

В-третьих, ликвидация идеологической монополии в обществе фактически разрушила действовавшую ранее систему идеалов и социальных ценностей, занимавших важное место в процессе воспитания подрастающего поколения. Восполнение образовавшегося пробела невозможно без должных, часто нетрадиционных, педагогических новаций.

В-четвертых, начался процесс активного внедрения в образование современных информационных технологий, что востребовано обществом. В связи с этим возникла проблема овладения компьютерными технологиями и их применения на практике персоналом среднего и старшего поколения.

В-пятых, изменились реалии окружающего нас мира, меняется само общество. Это необходимо учитывать в психологическом процессе, нацеленном на адаптацию персонала к современным социальным условиям. И здесь есть проблема переориентации прежних целей, задач, методик образования и воспитания, что, в свою очередь, связано с изменением критериев оценки педагогической деятельности.

В связи с вышеизложенным, необходимо решить проблему адекватной оценки уровня профессиональной деятельности учителя. Представляется необходимым разработать такую модель оценки и такой инструментарий, которые позволят сделать ее всесторонней, максимально объективной, охватывающей все этапы работы учителя. Данная модель, с одной стороны, даст администрации школ действенный инструмент для принятия управленческих решений, а с другой - обеспечит социальную защиту учителя.

Анализ исходной ситуации

…Управление качеством в школе начинается с работы с человеком и, прежде всего с учителем, и заканчивается работой с кадрами, повышением их профессионального уровня. Других путей нет… (Ю.А. Конаржевский)

В этом учебном году педагогический процесс в МБОУ «СОШ №20» осуществляли 62 педагога.

Одним из основных факторов обеспечения качества образовательного процесса является как эффективная деятельность педагога, так и педагогического коллектива в целом. Поэтому в школе создаются условия для реализации личностных функций педагога, для повышения уровня его профессионального саморазвития, готовности к инновациям. С целью эффективного управления системой повышения профессионального роста педагога проводятся следующие виды мониторинга:

• мониторинг профессиональной компетентности;
• готовность учителей к применению современных образовательных технологий;
• готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности;
• мониторинг влияния факторов, стимулирующих и препятствующих развитию педагога и др.

Однако сложившаяся практика далека от совершенства, поскольку не имеет чётких критериев, отсутствует единая система оценки деятельности педагогов. Поэтому целью нашей работы по данному направлению является создание механизма оценки профессионального мастерства педагога как средства повышения качества школьного образования.

Объект исследования: оценка качества труда педагога.

Предмет исследования: показатели, критерии, индикаторы оценки качества педагогического труда в соответствии с ФГОС и НСОТ.

Цель: разработка модели оценки деятельности педагога в соответствии с ФГОС второго поколения и НСОТ.

Задачи:

1. провести анализ теоретико-методологических концептуальных положений системы оценки профессиональной педагогической деятельности;
2. определить структуру системы и процесса диагностики профессиональной педагогической деятельности;
3. теоретически и экспериментально обосновать показатели и критерии оценки профессионализма персонала, разработать рекомендации для внедрения их в практику;
4. внедрить результаты эксперимента в образовательную практику школы;
5. провести экспертизу эффективности разработанной модели оценки профессиональной педагогической деятельности.

Ресурсное обеспечение.

1. Хорошая материально-техническая базы школы.
2. Квалифицированный педагогический состав образовательного учреждения.
3. Достаточное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.

Ограничения:

1. Инертность педагогического коллектива.
2. Проявления синдром «эмоционального сгорания».
3. Психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья педагогов.
4. Развитие профессионально нежелательных качеств, которые отрицательно сказываются на продуктивной профессиональной деятельности.
5. Недостаточно продуманная система мотивации педагогического состава школы.

Планируемые результаты:

1. Повышение качества образовательных услуг, и как следствие – качества образования в школе.
2. Повышение позиционно-ценностной составляющей общей профессиональной компетентности учителя, по отношению к психолого-педагогическим знаниям и умениям, лежащим в основе индивидуализации образования.
3. Выход системы оценки качества деятельности педагогов на уровень стабильного эффективного функционирования.

Этапы реализации

I. Организационный

1. Изучение состояния проблемы в теории и практике школы.
2. Анализ психолого-педагогической литература и литературы по менеджменту организации.

II. Практический

1. Выбор критериев оценки и их обоснование.
2. Разработка диагностического инструментария оценки педагогической деятельности.
3. Апробация модели.
4. Создание рекомендаций по внедрению модели.
5. Производится отслеживание результатов реализации инновационного проекта через систему наблюдении, диагностических срезов, тестирование.

III. Обобщающий

1. Осуществление проверки, обработки и оценки результатов исследования.
2. Внедрение результатов эксперимента в образовательную практику школы.
3. Обобщение, систематизация, описание полученных результатов

План мероприятий